Humānā pedagoģija kā teorētiskais pamats dzīvesdarbības prasmju pilnveidei internātpamatskolas pedagoģiskajā procesā

Kopsavilkums

Vispārizglītojošā internātpamatskola ir viena no izglītības ieguves vietām. Tajā norisinās pusaudžu pašnoteikšanās un iekšējās aktivitātes darbības prasmju atklāšana.

1956. gadā Latvijā tika izveidota pirmā internātpamatskola, bet šobrīd darbojas 10 vispārizglītojošās internātpamatskolas. Tajās rodas aktuāla nepieciešamība pilnīgot mācību un audzināšanas saturu, formas un metodes, izpētīt un izstrādāt jaunas metodes, kas veicinātu skolēna dzīvesdarbības prasmju pilnveidi, lai viņš būtu gatavs patstāvīgai dzīvei pēc internātpamatskolas absolvēšanas, būtu apguvis dzīvesdarbībai nepieciešamās prasmes. Internātpamatskolas svarīgākais uzdevums ir attīstīt skolēna personību tā, lai viņš mainīgajā apkārtējā vidē spētu strādāt patstāvīgi un sekmētu Latvijas attīstību un uzplaukumu, pamatojoties uz personīgo pašizaugsmi un profesionālo kompetenci.

Darba mērķis ir raksturot humānās pedagoģijas atziņas par skolēnu dzīvesdarbības prasmju pilnveidi internātpamatskolas pedagoģiskajā procesā.

Pētījumu veicot, tika izmantota teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze, kā arī pedagoģiskās situācijas analīze.

Tika izzinātas humānās pedagoģijas atziņas skolēnu dzīvesdarbības prasmju pilnveidei internātpamatskolas pedagoģiskajā procesā.

Tika secināts, ka, internātpamatskolas pedagoģisko procesu balstot uz humānās pedagoģijas atziņām, lielāka uzmanība tiek pievērsta skolēna panākumiem sevis pilnveidošanā, sniedzot viņam drošības un māju sajūtu, radot tādu izglītošanās procesu, kurā pusaudzis var mainīt, uzlabot dzīves vidi, nevis tikai piemēroties jau esošajiem apstākļiem. Brīvas, nepiespiestas un ģimeniskas attiecības – skolotājs runā tikai par skolēna rīcību konkrētā gadījumā, spēj un atrod laiku ieklausīties, iedziļināties un saprast būtību, un sarunāties ar pusaudzi kā ar līdzvērtīgu sarunu biedru – liecina par savstarpējo cieņu un ticību skolēna spējām, kopīgu jaunradi un radošumu, sadarbību un savstarpēju pienākumu apzināšanos. Humāna pieeja akcentē skolēna personības pieņemšanu, sadarbību, dialoga formu saskarsmē, kā arī kultūras vērtību apguvi. Pedagoģisko atbalstu, no humānisma pozīcijām raugoties, raksturo sadarbība (līdzpārdzīvojums, līdzjūtība, līdzdarbība), kas balstās uz personības autonomiju un individualitāti, tās pašattīstību, pašnoteikšanos, paškontroli un pašrealizāciju. Pedagoģiskais atbalsts ir jebkuras sadarbības un mijiedarbības elements, kas paredz biedriskas un līdztiesīgas attiecības.

Ievads

Dzīvesdarbības prasmju apguve vispārizglītojošā internātpamatskolā ir svarīga un būtiska. Internātpamatskolas pedagoģiskais process var veicināt skolēnu emocionālo un sociālo kompetenču attīstību, dzīvesdarbības prasmju apguve skolēnam ir nozīmīga viņa turpmākajā dzīvē. Tādēļ skolotājiem nepieciešams meklēt jaunus risinājumus profesionālajā un sistemātiskajā pedagoģiskajā darbā internātpamatskolā, nepārkāpjot pusaudžu tiesības un ievērojot vecumposma un individuālās vajadzības. Pedagogiem jāsekmē pozitīva audzināšanas darbība, daļēji kompensējot nelabvēlīgās ģimenes vides radītās sekas.

Pētījuma problēma ir, kā sekmīgāk nodrošināt pusaudžu dzīvesdarbības prasmju pilnveidi pedagoģiskajā procesā internātpamatskolā. Augšana ģimeniskā vidē ir vispiemērotākā bērnam, tomēr bieži bērni nonāk ārpusģimenes izglītības iestādēs, arī internātpamatskolās. Tādējādi internātpamatskolu skolotāji un darbinieki ir tie, kas rūpējas par audzēkņiem, kas palikuši bez vecāku gādības, par bāreņiem un trūcīgo ģimeņu bērniem, radot viņiem mājas un ģimenes vidi. Internātpamatskolu skolēni pārsvarā darbojas pēc gataviem paraugiem, ir darbību izpildītāji, viņiem, salīdzinot ar pamatskolu skolēniem, mazāk vērojamas prasmes strādāt radoši, izvēlēties metodes, kā sasniegt konkrētus rezultātus un uzņemties atbildību.

Darba mērķis

Raksturot humānās pedagoģijas atziņas par skolēnu dzīvesdarbības prasmju pilnveidi internātpamatskolas pedagoģiskajā procesā.

Metodes

Pētījumā izmantota teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze, kā arī empīriskās metodes, piemēram, – pedagoģiskās situācijas analīze.

Rezultāti

Internātpamatskolas darbības tiesiskais pamats ir noteikts Izglītības likumā, Vispārējās izglītības likumā un skolas nolikumā. Internātpamatskola ir novada pašvaldības dibināta un tās pakļautībā esoša izglītības iestāde, kurā tiek īstenotas vispārējās pamatizglītības, pedagoģiskās korekcijas, speciālās pamatizglītības, pirmsskolas, profesionālās tālākizglītības un interešu izglītības programmas, kā arī nodrošināta skolēnu diennakts uzturēšanās internātpamatskolā.

Pamatizglītību var iegūt arodskolā, speciālās izglītības iestādē, vakara (maiņu) skolā, internātpamatskolā, sociālās vai pedagoģiskās korekcijas izglītības iestādē vai klasē vai citā izglītības iestādē, kas īsteno pamatizglītības programmas [Izglītības likums].

Negācijas, kas valda sabiedrībā, atstāj nozīmīgu iespaidu uz internātpamatskolu skolēniem. Viņi bieži vien internātpamatskolā tiek ievietoti pret pašu gribu, piemēram, vecākiem tiek pārtraukta vecāku vara. Tā kā skolēns lielāko sava laika daļu pavada internātpamatskolā, arī atbildība par viņu galvenokārt jāuzņemas skolotājiem.

Internātpamatskolās arvien būtiskāku nozīmi iegūst skolēnu dzīvesdarbības prasmju pilnveide. Dzīvesdarbības prasmes ir būtiskas gan audzēkņa personīgajā dzīvē, gan karjeras izvēlē. Tādēļ tās internātpamatskolas pedagoģiskajā procesā ir svarīgs katra skolēna izaugsmes un turpmākās dzīves veidošanas nosacījums. Internātpamatskolu audzēkņiem svarīgi ir apgūt dzīvesdarbības prasmes mikroun mezo- vidē, jo tās ļauj skolēnam pašīstenoties šajās vidēs (jāattīsta savas dzīves kārtības uzturēšanas prasmes, sevis apkalpošanas prasmes un dzīves eksistenciālās prasmes).

Tāpēc internātpamatskolās rodas aktuāla nepieciešamība mācību un audzināšanas darbu veidot pilnīgi uz citiem pamatiem. Par vienu no šiem pamatiem kļūst humānā pedagoģija, kuras būtību nosaka ne tikai sasniedzamo rezultātu mērķi un uzdevumi, bet arī līdzekļi, ar kuriem rezultāti tiek sasniegti.

19. gadsimta otrajā pusē viens no humānās pedagoģijas pamatlicējiem, vācu filozofs Vilhelms Diltejs [Dilthey, 2005] izstrādāja “dzīves filozofiju”, kas turpināja attīstīt hermeneitiku un noteiktu saprašanas metodoloģisko pieeju. Humānā pedagoģija ir audzināšanas zinātne, kuras metodoloģijas pamatā ir cilvēks kā veselums jebkurā dzīves jomā. Humānās pedagoģijas metodoloģijas pamatjēdziens ir “saprašana par cilvēka rīcības nozīmi un jēgu” [Gudjons, 2007]. Hermeneitiskā saprašana ir jēgpilns uztveres un nozīmes veselums, kas risinās hermeneitiskā apļa izpratnē par veseluma un tā daļu saistību. V. Dilteja aktualizētā “dzīves filozofija” pievēršas saprašanai, definējot to kā procesu, kurā cilvēka psihe (tās garīgais līmenis), ienirstot apkārtējā pasaulē, iegūst funkcionāli nozīmīgu raksturu [Dilthey, 2005].

Psihe ir vienots veselums, kas aptver cilvēka garīgo pasauli saistībā ar vēsturisko vidi, tā nav ierobežota apziņas sfērā, bet, izejot ārpus tās, saistīta ar pārdzīvojumu [Абульханова-Славская, 1991].

V. Dilteja koncepcija – izzinošo izzina procesā, kur saprašana caur iejušanos un pārdzīvojumu noved pie jēgas, nozīmes [Dilthey, 2005].

Humānās pedagoģijas mērķis ir visa cilvēciskā apstiprinājums cilvēkā, skolēna potenciālo spēju un iespēju attīstība. Galvenās izglītības procesa attiecības – mācīšana un mācīšanās – iegūst savas īpatnības.

Humānā psiholoģija un uz tās pamata balstītā humānā pedagoģija aplūko personību kā sarežģītu individuālu kopumu, kā neatkārtojamu un augstāko vērtību, kurai piemīt pašaktualizācijas vajadzība – savu vajadzību realizācijas nepieciešamība. K. Rodžers [Roger, 1986], “uz klientu centrētas” psihoterapijas pamatlicējs, saskata skolēnā personību, kas ir spējīga attīstīt savus dabiskos resursus, prātu un sirdi, zinātkāri; personību, kas spēj izdarīt izvēli, pieņemt lēmumus un atbildēt par tiem; personību, kas var noteikt savas vērtības mācību un citā darbībā. Tāpēc nepieciešams mainīt skolotāja pozīciju, radīt “mācīšanās brīvības” atmosfēru klasē, izmantot metodes, kas stimulē skolēna aktivitāti un viņu attīsta.

Pusaudžu vajadzību respektēšana, dialoga formas saskarsmē lietošana un skolēnu viedokļa cienīšana rada psiholoģiski drošu vidi, akceptē katra viedokļa nozīmību kopīgā jautājuma risināšanā. Bez lomu un dzīves pieredzes radītās kompetences uzsvēršanas pedagoģiskā mijiedarbība realizē pozīciju “blakus” [Omārova, 1994, 62], kas raksturīga humānajai pieejai pedagoģijā. Humānā pieeja akcentē skolēna personības pieņemšanu, sadarbību, dialoga formas lietošanu saskarsmē un kultūras vērtību apguvi. Personiskās jēgas aktualitāti kultūras un sociālo vērtību apguvē pamato R. Alijeva atziņa: “Humanitāte māca, kurā virzienā mums jāskatās, nevis, kas mums tur jāredz” [Alijevs, 2005, 137].

Pedagoģijā humānā pieeja balstās uz cilvēka dabas skatījumu humānajā psiholoģijā, kur cilvēks tiek raksturots kā veselums, aktīvs, konstruktīvs un brīvs savā izvēlē, ar tieksmi uz pašnoteikšanos, sevis pilnveidošanu un vēlmi dzīvot harmonijā ar sevi, subjektīvs pasaules uztverē. Pieredzes, vajadzību dinamiska mijiedarbība ar sociokultūras ietekmi, pozitīvi pārdzīvojumi un pašaktualizācijas un pašrealizācijas nepieciešamība ir cilvēka attīstību virzošie spēki [Roger, 1969; 1986]. Mijattiecībās ar citiem cilvēkam nozīmīgi izjust savas personības pozitīvu pieņemšanu, empātiju pret saviem pārdzīvojumiem un iespēju pašnoteikties. Tāpēc mijattiecību pozitīvu psiholoģisko klimatu veido patiesums attiecībās, mijattiecību partnera pieņemšana, kas izpaužas rūpēs un atzīšanā, kā arī empatizēšana tā jūtām un pārdzīvojumiem [Roger, 1986, 196–197]. Izglītības procesā K. Rodžers atzīmēja skolotāja un bērna sadarbību dažādu lēmumu pieņemšanā un motivācijas aktualizēšanu, lai bērns justos personiski iesaistīts, lai mācības ietekmētu visu bērna personību un tiktu virzītas uz jēgas veidošanos kā personiskās pieredzes daļu. Cilvēkcentrētas mācības ir efektīvas, bērni rāda augstu iniciatīvu, kognitīvo darbību un tās rezultātus, ir aktīvi saskarsmē ar skolotāju dažādu jautājumu risināšanā, viņiem ir augsts pašvērtējums, un viņu darbība ir produktīvi orientēta, kas mazina dažādas disciplīnas problēmas [Roger, 1983, 160, 202–210].

Humānajā skatījumā ne mazāk nozīmīga ir pusaudža autonomijas tieksmes respektēšana. Pedagoga atsaucība, līdzpārdzīvojums, pacietība, cieņa, dialoga forma saskarsmē un pedagoģiskais atbalsts rada labvēlīgu vidi autonomijas un brīvības izjūtai, savas nozīmības izjūtai un sekmē patstāvību rīcībā un lēmumu pieņemšanā. Pedagoģisko atbalstu, no humānisma pozīcijām raugoties, raksturo sadarbība (līdzpārdzīvojums, līdzjūtība, līdzdarbība), kas balstās uz personības autonomiju un individualitāti, tās pašattīstību, pašnoteikšanos, paškontroli un pašrealizāciju. Pedagoģiskais atbalsts ir jebkuras sadarbības un mijiedarbības elements, kas paredz biedriskas un līdztiesīgas attiecības.

Humānās pedagoģijas centrālā ideja ir uzskats par indivīdu, kurš ir spējīgs pašaktualizēties un pašrealizēties [Gudjons, 2007; Gardner, 2006]. Atbilstoši šai nostādnei tiek izvirzīta prasība organizēt pedagoģisko procesu tā, lai tiktu radīti labvēlīgi pedagoģiskās vides apstākļi skolēna izaugsmei un dzīvesdarbības prasmju pilnveidei.

Internātpamatskolas mācību un audzināšanas kontekstā nepieciešams tāds pedagoģiskais process, kurā tiek radīti pedagoģiskie apstākļi, radoša pedagoģiskā vide skolēna radošai pašizpausmei, kas virzīta uz to, lai skolēns būtu motivēts, mērķtiecīgi organizētu savu darbību, virzītos uz adekvātu savas darbības izvērtējumu.

Humānās pedagoģijas atziņās balstītā audzināšana ir orientēta uz skolēna pašrealizāciju un radošumu. Tajās tiek ņemtas vērā skolēnu spējas un intereses. Dzīvesdarbības prasmju pilnveide šajā modelī ir iespējama plašāka un dažādā – Maslova, Šņurkova, Vigotska, Rodžera, Kolba, de Bono – interpretācijā. Mācīšanās procesā skolēniem pašiem jāizrāda iniciatīva, jāiesaistās problēmu risināšanā un jāmācās pieņemt lēmumus.

Radošās domāšanas procesā vispirms rodas cilvēka reakcija uz piedāvāto informāciju, tad notiek jaunas idejas meklēšana un vērtību izvērtēšana. E. de Bono raksturo radošās domāšanas procesu, atklājot vairākus tā iespējamos variantus:

• pusaudža reakciju uz piedāvāto informāciju atklāj process, kas vispirms ir saistīts ar jušanu, izvērtēšanu, analizējot pozitīvos aspektus (kāds ir labums) un negatīvos aspektus (vai informācija atbilst pieredzei, vai tā ir taisnība), radot jaunas idejas, izvērtējot tās un pieņemot lēmumu. Visbeidzot procesa beigās cilvēkam ir noteiktas sajūtas par paveikto;
• jaunas idejas meklēšana notiek, izvērtējot, kāda ir pieredze un zināšanas, tad radot jaunas idejas, meklējot katra risinājuma iespējamos veidus, izdarot izvēli, secinot un pieņemot galīgo lēmumu, kura ideja ir visatbilstošākā;
• vērtību izvērtēšanā pusaudzis analizē pozitīvos un negatīvos aspektus, meklējot problēmas un patiesību, bet procesa beigas saistītas ar vērtējumu, nostādni un noteiktu attieksmi [Bono, 2011].

K. Rodžera attieksmi pret bērnu raksturo dziļa cieņa, uzticēšanās un pilnīga pieņemšana. Visās situācijās tiek pausts atbalsts skolēnam. Pieņemot skolēnu tādu, kāds viņš ir, skolotājs rada vislabākos apstākļus bērna personības attīstībai. Skolēns iemācās paškontroli, arī spēju kontrolēt savas emocijas un uzvedību, taču ir nepieciešama vide, kurā tiktu nodrošināta iespēja mācīties, balstoties uz paša pieredzi. K. Rodžers iesaka mācības organizēt nelielās grupās, izmantot diskusiju, pašvērtējumu, piedāvājot risināt reālas dzīves problēmas, nodrošinot skolēnus ar nepieciešamajiem resursiem un dodot iespēju gan plānot savu laiku, gan arī izvirzīt mērķus [Roger, 1986].

Skolēnu un skolotāju attiecībās dominējošas kļūst subjektu dialoga attiecības. Skolotāja un skolēna intelektuāli garīgajam dialogam jānodrošina skolēna iekšējā potenciāla maksimāla realizācija. Pedagogs virza un nodrošina šo procesu, veido tam iespējami labvēlīgākus apstākļus, balstoties uz bērnu un vecāku attiecību modeli ģimenē.

Tāpēc rodas jautājums arī par skolēna attīstību internātpamatskolas pedagoģiskajā procesā un par viņa pašrealizācijas stimulēšanu aktīvā dzīvesdarbības veicināšanas procesā, kurā notiek saskarsme ar citiem cilvēkiem.

Pedagogam jāpalīdz skolēnam ieiet kultūras un sociālo sakarību pasaulē, radot tādas pedagoģiskās situācijas, kurās viņš varēs izrādīt savu aktivitāti. To visu pedagogam jādara ne autoritāri, bet neuzkrītoši, maksimāli ievērojot skolēna attīstības līmeni un viņa individualitāti. Izglītojošie līdzekļi jāatlasa atbilstoši mērķiem, iespējām un bērna spējām un atbilstoši tiem imperatīviem, uz kuriem balstās pedagogs, pievēršot galveno uzmanību skolēna pašiniciatīvai:

• izveidot klasē godīgu, uz cieņu un uzticību balstītu gaisotni starp skolotāju un skolēniem;
• noteikt konsultanta un zināšanu avota lomu skolotājam, kas vienmēr gatavs nākt palīgā;
• radīt katram skolēnam reālas izziņas alternatīvas un mudināt skolēnus uz pašrealizāciju tādā formā, kas atbilst viņu attīstības līmenim;
• izstrādāt izglītojošās programmas no tāda redzespunkta, kurš maksimāli dotu iespēju attīstīt skolēnu radošās spējas (mācību process tiek saprasts kā subjektīvās izziņas pieredzes uzkrāšana, tās bagātināšana);
• skolēnu un skolotāju mācību problēmu un vērtēšanas paņēmienu kopīgas apspriedes [Amonašvili, 2012].

Starppersonu attieksmēs skolēnam un skolotājam jābūt vienlīdzīgiem subjektiem, attiecību līdzautoriem. Demokrātisks skolotājs akcentē šādas vērtības: savstarpēja cieņa, sadarbība, vienlīdzība, pašdisciplīna, dalīta atbildība, savstarpēja uzticēšanās un ieklausīšanās otrā [Balsons, 1996]. Ja skolotājam izdodas sadarboties ar skolēniem kā līdzvērtīgiem un līdztiesīgiem partneriem, par spīti pieredzes un vecuma atšķirībai, tad viņu starpā veidojas attiecību sistēma “subjekts–subjekts”. Šādā situācijā visveiksmīgāk notiek mijiedarbība un mācību process ir maksimāli efektīvs.

Mācību process lielā mērā ir informācijas uztveres un apstrādes process. Mācīšanos un sadarbību ļoti palīdz nodrošināt dažādi informācijas nesēji: mācību līdzekļi, mācību palīglīdzekļi, tehniskie mācību palīglīdzekļi. Informācija vienlaikus ir datu kopums, kas iekodēts materiāla nesējā, kā arī tā ir attiecību process starp informācijas raidītāju un saņēmēju [Zimmer-Gembeck, Mortimer, 2006]. Mācību procesā šīs attiecības veidojas mācību vidē. Mācību informatīvo vidi veido dažādi informācijas nesēji, kas nodrošina mācību satura apguvi, starp tiem ir arī skolēni un skolotāji.

Kā humānās pedagoģijas mērķi un ideāli var tikt realizēti internātpamatskolu izglītības praksē? Šis jautājums ir svarīgs, jo internātpamatskolā gan izglītojošo, gan audzinošo darbu veic skolotāji. Galvenais nosacījums ikvienā pedagoģiskajā darbībā internātpamatskolā ir labvēlīgas savstarpējās attiecības starp skolotāju un skolēnu, audzinot līdzjūtību, labvēlību, taisnīgumu, līdzpārdzīvojumu, atsaucību un līdzcietību. Izglītības procesā svarīgi ir ievērot humānās pedagoģijas atziņas: veidot cilvēcisko vidi bērna attīstībai, nemitīgi apliecināt radošu pacietību, pieņemt skolēnu, motivēt un dāvināt prieku par skolēna panākumiem, piepildīt sevi ar optimismu.

Humānās pedagoģijas robežās internātpamatskolā būtiska nozīme ir mācību metodēm, kas aktivizē skolēnu patstāvīgu radošo darbību. Tās ir gan problēmsituāciju mācības, gan projektu metodes, gan pētnieciskās metodes un moduālās mācības. No jauna skatupunkta tiek aplūkota pati mācību procesa būtība. Š. Amonašvili [Amonašvili, 2012] priekšstatos skola būs humāna tad, ja tā rādīs skolēniem ceļu uz pašapziņu, uz patiesības izpratni sevī, ja tā virzīs pretī labiem darbiem, mācīs, kā tos darīt; iemācīs labi domāt, skaisti runāt un “audzēs” skolēnos mīlestību. Viņa vārdiem sakot, skola būs atbilstīga laikmetam, ja pieeja bērnam būs atbilstīga viņa būtībai, atbilstīga personībai. Katrs skolēns ir unikāls, un internātpamatskolas skolotājam un darbiniekam tikai jāpalīdz audzēknim sevī to atklāt. No šīm atziņām izriet, ka aktīvās metodes ir nevis skolotāja, bet gan skolēna “instrumenti” un tām ir jābūt pašu skolēnu lietošanā.

Jāpiekrīt Š. Amonašvili teiktajam, ka ne visi skolotāji ir skolotāji. Internātpamatskolas skolotājiem ir jāapzinās, ka ikvienā skolēnā jāatrod “gaismas stariņš”. Diemžēl bieži ir gadījumi, ka internātpamatskolā tiek ievietoti skolēni ar uzvedības problēmām, tomēr skolotājam pat lielākajā palaidnī ir jāsaskata labais, un tā ir iespēja skolēnu virzīt, motivēt un iedrošināt [Amonašvili, 2012]. Savukārt V. Zelmenis uzsver, ka “personības psiholoģiskās puses veidošanās ir radoša darbība, kas ceļ un formē personību” [Zelmenis, 2000, 29].

Skolēna cilvēciskās īpašības nevar rasties pašas no sevis kā dabisks izglītības procesa rezultāts. Visbiežāk tās attīstās audzināšanas procesā, kurā iesaistās pieaugušie cilvēki – internātpamatskolā šajā procesā nozīmīgāku vietu ieņem skolotāji, nevis vecāki. Humānās pedagoģijas priekšnoteikums ir sadarbība ar skolēnu, koleģiālas attiecības, kopīgs darbs, arī uzslavas un mazi pārsteigumi, kas motivē.

Internātpamatskolā lielāku uzmanību nepieciešams pievērst skolēna panākumiem sevis pilnveidošanā, sniedzot viņam drošības un māju sajūtu, radot tādu izglītošanās procesu, kurā pusaudzis var mainīt, uzlabot, pilnveidot dzīves apstākļus un celt to kvalitāti, nevis tikai piemēroties jau esošajai videi. Brīvas, nepiespiestas un ģimeniskas attiecības – skolotājs runā tikai par skolēna rīcību konkrētā gadījumā, spēj un atrod laiku ieklausīties, iedziļināties un saprast pēc būtības, un sarunāties ar pusaudzi kā ar līdzvērtīgu sarunu biedru – liecina par savstarpējo cieņu un ticību skolēna spējām, kopīgu jaunradi un radošu darbību, sadarbību un savstarpēju pienākumu apzināšanos.

Diskusija

Galvenais nosacījums ikvienā pedagoģiskajā darbībā internātpamatskolā ir labvēlīgas skolotāju un skolēnu savstarpējās attiecības, audzinot līdzjūtību, labvēlību, taisnīgumu, līdzpārdzīvojumu, atsaucību un līdzcietību. Izglītības procesā svarīgi ir ievērot humānās pedagoģijas atziņas: veidot cilvēcisko vidi bērna attīstībai, nemitīgi apliecināt radošu pacietību, pieņemt skolēnu, motivēt un dāvināt prieku par skolēna panākumiem, piepildīt sevi ar optimismu.

Internātpamatskolu skolēniem ir svarīgi apgūt dzīvesdarbības prasmes mikro- un mezo- vidē, kas ļauj viņiem tajā pašīstenoties (attīstīt savas dzīves kārtības uzturēšanas prasmes, sevis apkalpošanas prasmes un dzīves eksistenciālās prasmes). Jāatzīmē, ka internātpamatskolas pedagoģiskais process, arī humānās pedagoģijas atziņu ietekme uz dzīvesdarbības prasmju sekmīgu apguvi, ir maz pētīts.

Secinājumi

1. Humānā pieeja akcentē internātpamatskolas skolēna personības pieņemšanu, sadarbību, dialoga formas saskarsmē un kultūras vērtību apguvi.
2. Internātpamatskolā lielāku uzmanību nepieciešams pievērst skolēna panākumiem sevis pilnveidošanā, sniedzot viņam drošības un māju sajūtu, radot tādu izglītošanās procesu, kurā pusaudzis var mainīt, uzlabot, pilnveidot dzīves apstākļus un celt to kvalitāti, nevis tikai piemēroties jau esošajai videi.
3. Brīvas, nepiespiestas un ģimeniskas attiecības – skolotājs runā tikai par skolēna rīcību konkrētā gadījumā, spēj un atrod laiku ieklausīties – liecina par savstarpējo cieņu un ticību skolēna spējām, kopīgu jaunradi un radošu darbību, sadarbību un savstarpēju pienākumu apzināšanos.
4. Pedagoģiskais atbalsts ir jebkuras sadarbības un mijiedarbības komponents, kas paredz biedriskas un līdztiesīgas attiecības.
5. Humānajā pedagoģijā internātpamatskolas skolēna pedagoģiskās dzīves organizācija tiek uztverta kā dabīga (kā sava) tikai tad, ja viņam ir iespēja brīvi pašrealizēties.

Abstract

Human Pedagogy as Theoretical Basis for Improvement of Life Skills in the Pedagogical Process of Boarding Elementary School

One of the educational institutions in Latvia is also a general boarding elementary school where selfdetermination and revelation of internal activity skill is performed. Since 1956, when the first boarding elementary school was established, the current number has reached 10 general boarding elementary schools in Latvia.

Therefore, there is an existing necessity for learning and upbringing content, form and improvement of methods, research and development of new methods, which would promote acquisition of pupils’ life skills so that they would be ready for independent life after graduation of elementary school. The main task of boarding elementary school is to develop personality of such a pupil who would be able to work at a constantly changing environment and their activity, based on personal self-growth and professional competence, would facilitate development and growth.

In the framework of the study, human pedagogical findings for improvement of pupils’ life skills in the pedagogical process of boarding elementary school were examined, teachers’ attitude towards the use of human pedagogy findings in the pedagogical process of boarding elementary school was studied. 22 respondents were questioned.

When pedagogical process of boarding elementary school is based on human pedagogy findings, more attention is paid to pupils’ success in their self-improvement providing them with safety and home feeling by creation of such study process in which an adolescent can change and improve life conditions and build its quality, not just adapt to already existing conditions. Free, natural and family relations – a teacher speaks just about the action of a pupil in a particular situation, is able and finds time to listen, goes deep and understands essentially, as well as talks for a while with an adolescent as an equal companion – all this reveals mutual respect and faith in pupils’ skills, joint creativity, originality and awareness of shared duties.

Humanistic approach highlights acceptance of pupils’ personality, cooperation, in the form of dialogue and acquisition of cultural values in the level of personal sense. Pedagogical support from the humanistic positions is characterised by cooperation (emotional experience, sympathy, and participation), based on personal autonomy and individuality, its self-development, self-determination, selfrealisation. Pedagogical support is an element of any cooperation which envisages comradeship.

Teachers express their views that findings of human pedagogy are very important in pedagogical process in the boarding elementary school.

Literatūra

1. Alijevs, R. Izglītības filosofija. XXI gadsimts. Rīga: Retorika A, 2005.
2. Amonašvili, Š. Dzīves skola. Rīga: 2012.
3. Balsons, M. Kā izprast klases uzvedību. Lielvārde: Lielvārds, 1996.
4. Bono, E. de. Kā gūt radošas idejas. Rīga: Zvaigzne ABC, 2011.
5. Dilthey, W. Das Erlebnis und die Dichtung, Lessing, Goethe, Novalis, Holderlin. Gesammelte Schriften, B d. 26. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2005.
6. Gardner, H. The development and education of the mind. Routledge, London, 2006.
7. Gudjons, H. Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga: Zvaigzne ABC, 2007.
8. Izglītības likums. Iegūts no: www.likumi.lv/doc.php?id=50759 [sk. 15.05.2015.].
9. Omārova, S. Cilvēks runā ar cilvēku. Rīga: Kamene, 1994.
10. Roger, C. Freedom to learn for the 80’s. Columbus OH: Charles E. Merrill Co, A Bell & Hovwell Co, 1983.
11. Roger, C. A Client-centered / person-centeredapproach to therapy. Kutash I., Wolf A., eds. Psychotherapist’s casebook. Jossey-bass, 1986.
12. Zelmenis, V. Pedagoģijas pamati. Rīga: RaKa, 2000.
13. Zimmer-Gembeck, M. J., Mortimer, J. T. Adolescent Work, Vocational Development, and Education. Review of Educational Research. Winter 2006, vol. 76. 2006, 4, 537–566.
14. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. Москва: Мысль, 1991.